El aprendizaje como curación

Las siguientes reflexiones tratan de las nuevas fronteras de la educación en un momento en que la cuestión de la metamorfosis humana es ya indisociable del interrogante general sobre el futuro de la Tierra y de lo vivo ¹. En efecto, todo indica que hemos pasado de un mundo controlable, previsible y calculable a uno ambiguo, caótico e incierto ². Con la ayuda de la escalada tecnológica, estamos experimentando de hecho un cambio de universo. ¿Cómo imaginar, en tales condiciones, que la formación del siglo pasado, sobre los mismos temas y con los mismos métodos, pueda servir de algo cuando todo ha cambiado? 

Para no sufrir y convertirnos en actores de esta nueva génesis, debemos, ante todo, tomar conciencia de la naturaleza exacta de los callejones sin salida a los que nos enfrentamos y del curso cada vez más errático que toman en nuestras políticas de formación. Sin embargo, ya no basta con abogar por un cambio de perspectiva. Más allá de la toma de conciencia, necesitamos reconstruir un imaginario y encontrar la fuerza y los recursos para actuar, un vasto programa para el que estamos lejos de estar equipados y para el que, aunque no seamos conscientes de ello, aún tenemos todo por aprender y explorar ³.

¿Cómo imaginar, en tales condiciones, que la formación del siglo pasado, sobre los mismos temas y con los mismos métodos, pueda servir de algo cuando todo ha cambiado?

ACHILLE MBEMBE y SARAH MARNIESSE

La brecha entre las finanzas, la democracia y lo vivo

Empecemos por la nueva demanda -casi universal y al mismo tiempo cargada de ambigüedad- de formación, un término que, en el léxico contemporáneo, abarca varios proyectos y no sólo uno. En su origen hay una serie de cambios tecnoeconómicos, pero también político-culturales y bioambientales, cuyo impacto apenas empieza a medir la conciencia contemporánea ⁴.

El más importante es el resurgimiento de la convicción, especialmente entre las generaciones más jóvenes, de que el modelo patriarcal de explotación y extracción del capital natural ha sido ecocida en todo momento. Responsable, en muchos aspectos, de las crisis sanitarias y climáticas, del agotamiento de los suelos y del colapso de numerosas poblaciones de seres no humanos, este modelo es hoy cuestionado en todas sus declinaciones relacionales: relaciones con la naturaleza, relaciones entre hombres y mujeres, relaciones entre jóvenes y viejos, relaciones Norte-Sur. 

Ni siquiera se cuestionan abiertamente la vulgata del desarrollo y sus fundamentos teóricos ⁵. En un libro titulado Reconciliations, Rémy Rioux elogia «el trabajo paciente, concreto y a largo plazo de los actores sobre el terreno». No desconfía menos de la propia noción «de obsolescencia» y propone devolverle «toda su fuerza simbólica y política, más allá de la discreción técnica» de la que prefieren rodearse sus actores ⁶. 

Y es que el mundo del desarrollo, campo privilegiado de interferencias de todo tipo, se debate entre la lógica de la deuda y la del regalo, y ha estado históricamente estructurado por relaciones desiguales ⁷. Es un campo en el que se ejerce lo que Souleymane Bachir Diagne, siguiendo los pasos de Merleau-Ponty, denomina universalismo superior. Esta creencia en un mundo dividido en dos, donde los «expertos universales» vienen a explicar a las poblaciones «atrasadas» los caminos de su salvación, es a menudo lo contrario de un modelo de relación basado en la escucha, la co-construcción y la traducción ⁸.

El mundo del desarrollo, desgarrado entre la lógica de la deuda y la del regalo, está históricamente estructurado por relaciones desiguales.

ACHILLE MBEMBE y SARAH MARNIESSE

Impugnada desde un punto de vista ético, la postura superior también se ve desafiada por el cuestionamiento del modelo al que sirve, que sólo sobrevive gracias a la destrucción sistemática de los medios de existencia, en particular el trabajo de subsistencia de las mujeres, que en todas partes produce y protege la vida ⁹. En efecto, los problemas que no han sido tocados por las formas neoliberales de expropiación siguen acumulándose. Mientras en casi todas partes se intentan reformas a menudo percibidas como injustas para resolver sus contradicciones, las crecientes desigualdades, la corrosiva inseguridad cultural o el resentimiento identitario que de ellas se derivan son síntomas negativos de las transformaciones axiológicas de nuestro tiempo. 

Mientras la brecha entre las finanzas, la democracia y lo vivo siga ensanchándose, se abre la puerta a los regímenes autoritarios y aumenta la deriva antiliberal de las democracias. En muchos casos, la formación no conduce necesariamente a un empleo. Además, mientras que en muchas partes del mundo el desempleo masivo es moneda corriente y la falta de empleo es la norma, muchas personas se cuestionan el lugar que ocupa el trabajo en sus vidas. El sentido del trabajo se cuestiona en un momento en que las personas exigen cada vez más el acceso a un lugar envidiable en la sociedad, la realización de su potencial, la «desaceleración» o el derecho a disponer de tiempo libre para soñar, crear o resonar en el mundo ¹⁰.

Añadamos que esos cambios, que sacuden los cimientos de las sociedades contemporáneas, se producen en el contexto de una evolución aún más desestabilizadora, origen de muchas otras, a saber, la transformación de la relación con el conocimiento. Michel Serres muestra cómo la revolución de la información, como elemento constitutivo del conocimiento, está afectando profundamente a la naturaleza del ser humano, e incluso modificándola (transformaciones «hominescentes»). Después de haber sido depositado en pergaminos (escritura), luego en libros (imprenta), el conocimiento está ahora «en todas partes en la Red, disponible, objetivado» ¹¹.

Después de haber sido depositado en pergaminos (escritura), luego en libros (imprenta), el conocimiento está ahora «en todas partes en la Red, disponible, objetivado».

ACHILLE MBEMBE y SARAH MARNIESSE

Cualquiera puede saber casi cualquier cosa en cualquier momento, y eso lo cambia todo: en la propia definición del conocedor, en el acto de producir, transmitir o recibir conocimiento, en la calidad (a menudo no controlada) y la cantidad (ahora astronómica) de conocimiento producido y transmitido, en el papel del conocimiento a la hora de acompañar las transformaciones en curso. El conocimiento es omnipresente, para bien o para mal, porque la cuestión es: ¿en qué consiste realmente y qué hacemos con él? Frente a tales cambios, que van acompañados de un cuestionamiento de certezas consideradas inamovibles durante mucho tiempo o de prácticas supuestamente indiscutibles, la demanda de formación se renueva. Hoy presenta dos caras contradictorias. 

La formación por y para el mercado

La primera es la demanda de formación para el mercado. Surge en un contexto marcado por el aumento de las restricciones presupuestarias, en particular en el sector de la educación, y la implantación de nuevos modelos de gestión pública y privada basados en la competitividad y la exigencia de rentabilidad. En ese contexto, la valorización económica del conocimiento y su acumulación se perciben como factores decisivos en la competencia internacional, con sus efectos de concentración y deslocalización, de búsqueda de nuevas salidas y beneficios. 

Apoyada en su mayor parte por las empresas, a menudo en asociación con los poderes públicos, la primera faceta de la nueva demanda de formación se inscribe en la lógica del «capitalismo de plataforma» ¹². En efecto, la revolución digital ha generado una nueva economía que se caracteriza en parte por el auge de las plataformas en línea, que ponen en contacto directo a proveedores y clientes de información, bienes y servicios, y movilizan la IA para mejorar continuamente la oferta y la rentabilidad.

La valorización económica del conocimiento y su acumulación se perciben como factores decisivos en la competencia internacional, con sus efectos de concentración y deslocalización, de búsqueda de nuevas salidas y beneficios.

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En las últimas décadas, las empresas de la economía digital han asumido funciones que históricamente estaban reservadas al sector público, y el proceso de privatización digital ha llevado a una reconfiguración de la división entre la esfera privada y la de los comunes ¹³. Al mismo tiempo, se ha producido un fuerte aumento de la demanda de formación y certificación de competencias. Esto ha acompañado el auge del mercado al gran público, vinculado -en Francia en particular- con el éxito de la famosa Cuenta Personal de Formación (CPF). 

Ya se trate de formación inicial o continua, el mercado de la formación profesional está en plena ebullición. Se ha configurado un mercado internacional en el que cada vez más proveedores se definen como actores de la formación. Situados en el centro del juego competitivo, ofrecen directamente a los aprendices soluciones digitalizadas, supuestamente ágiles y cada vez más diversificadas. Los poderes públicos, por su parte, apoyan financieramente dicho esfuerzo al tiempo que empiezan a regular la oferta ¹⁴.

Nacidos en la confluencia de la nueva economía de servicios, la economía de la enseñanza superior y la economía de internet, los MOOC (Massive Open Online Courses) y sus derivados representan, desde ese punto de vista, un ejemplo concreto de la oferta educativa digital accesible a distancia a través de plataformas digitales. También ilustran la transformación en curso de la relación con el conocimiento, el marketing y el branding.

Se ha configurado un mercado internacional en el que cada vez más proveedores se definen como actores de la formación. Situados en el centro del juego competitivo, ofrecen directamente a los aprendices soluciones digitalizadas, supuestamente ágiles y cada vez más diversificadas.

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Se ha dado un paso decisivo con el desarrollo de las tecnologías interactivas y la aparición de la computadora personal y el teléfono móvil conectado. Las empresas de e-learning ponen ahora a disposición de los alumnos diversas tecnologías relacionales. La mediación digital del conocimiento es ya no sólo indiscutible, sino irreversible. Esta oferta aparentemente desinstitucionalizada hace eco de una presunta necesidad de individualización del acceso al conocimiento. No hace falta repetirlo: también está motivada por grandes cuestiones de mercado. 

Formación para una Tierra habitable

La otra cara de la nueva demanda de formación toma un camino muy diferente: la formación al servicio de lo vivo, último nombre de una democracia verdaderamente inclusiva porque se basa en una concepción más amplia, no del universalismo, sino del en-común ¹⁵. Experimental tanto como aspiracional, se origina en el deseo de volver a conectar con las dimensiones ecológicas de la existencia humana al tiempo que inserta esa misma existencia en los entornos vivos que la conforman. 

En este segundo caso, la demanda de formación es una respuesta, no a los mandatos del mercado, sino a la cuestión de cómo transformar el deseo de cambio -encarnado o no en prácticas de protesta o resistencia- en la energía de la transformación social. De hecho, en casi todas partes está surgiendo y tomando forma el sueño de comunidades de aprendizaje alternativas dentro de experimentos pedagógicos polifacéticos que combinan el destino de la Tierra, el de la humanidad y el de toda la comunidad biótica. La mayoría de esos experimentos tienen como objetivo reinventar la democracia y consolidar las infraestructuras que podrían reanimarla y darle sustancia vinculándola a todas las fuerzas de lo vivo, su nuevo nombre ¹⁶.

En casi todas partes está surgiendo y tomando forma el sueño de comunidades de aprendizaje alternativas dentro de experimentos pedagógicos polifacéticos que combinan el destino de la Tierra, el de la humanidad y el de toda la comunidad biótica.

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Está claro que no se trata de una cuestión de formación para el beneficio y la competitividad. Por el contrario, se trata de una formación al servicio de las transiciones hacia otros modelos de conocimiento, o «co-nacimiento», los que hay que inventar para volver a los límites planetarios, mitigar los efectos del cambio climático, preservar la biodiversidad, trabajar por la justicia social y por una democracia representativa de la pluralidad de las fuerzas de la vida y de las relaciones diferenciadas e interdependientes que mantienen entre sí. 

Por tanto, la demanda es esencialmente de formación de la autonomía, es decir, del surgimiento de una nueva relación política más allá de la pertenencia a una especie. Dicha relación política aborda los dogmas y sistemas de creencias que están en la raíz de la crisis de nuestra relación con la tierra, el agua, el fuego, los alimentos, en resumen, todos los elementos que hacen posible la vida. De acuerdo con la síntesis pluriversalista ¹⁷, una formación de este tipo pretende reinventar la relación planetaria; desaprender las certezas y reaprender la duda; abrir posibilidades y dar ganas de actuar; hacer comprender que no basta con calcular, que hay que reaprender a pensar juntos, a tejer alianzas vitales con el conjunto de lo creado. 

Ilustrativa del cuestionamiento de la postura superior antes mencionada, esta nueva demanda de formación se basa en la convicción de que formar ya no es simplemente una cuestión de «transferir conocimientos» (que, por otra parte, se encuentran abundante y fácilmente en internet) por parte de un conocedor a otros no conocedores, sino también y sobre todo de «autorreformarse», de «descentrarse». Sobre todo, significa «nacer juntos», el verdadero significado de conocimiento («co-nacimiento»). También significa «componer, convocar y reunir» audiencias, «trabajar en red», «formar una comunidad», la comunidad de los que aprenden, para influir más, juntos, en las múltiples génesis en curso. 

Aprender también significa «componer, convocar y reunir» audiencias, «trabajar en red», «formar una comunidad», la comunidad de los que aprenden, para influir más, juntos, en las múltiples génesis en curso.

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Pedagogía transformadora

Porque será un arma importante al servicio de las transiciones, y en particular de una democracia reinventada, esta segunda demanda de formación es uno de los grandes retos del siglo XXI. Por otra parte, apenas existe agenda transformadora que no sea, al mismo tiempo, un proyecto pedagógico. En efecto, es a través de la pedagogía como se resuelve la tensión entre la reproducción de lo existente y la posibilidad de emergencia de lo nuevo, razón por la cual la mayoría de las teorías y experiencias de cambio social siempre le han otorgado un papel privilegiado. 

De una forma u otra, la pedagogía y la formación se han utilizado siempre que ha habido que reorganizar el orden social o económico, reordenar los sistemas de distribución del poder, refundar instituciones o reforzar comunidades de práctica ¹⁸. Desde este punto de vista, no hay más que ver el lugar que han ocupado en las luchas revolucionarias en Occidente. Esto se debe a que, a través de la formación, se produce la socialización del conocimiento y su transformación en la capacidad de pensar y actuar de forma diferente. Se cuestionan los viejos modelos mentales y surgen nuevos patrones de pensamiento. Se libera la imaginación y se abre la capacidad de proyectarse en el futuro. 

Las universidades populares, que aparecieron en Francia a finales del siglo XIX, ilustran perfectamente estos postulados ¹⁹. Eran lugares interactivos donde la gente aprendía a convertir las habilidades individuales en capacidades colectivas, y estaban impulsadas por la creencia en el conocimiento gratuito y mutuamente producido y en una educación basada en el razonamiento crítico, la autonomización y la libertad incondicional para cuestionar y proponer.

De una forma u otra, la pedagogía y la formación se han utilizado siempre que ha habido que reorganizar el orden social o económico, reorganizar los sistemas de distribución del poder, refundar instituciones o reforzar comunidades de práctica.

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Se inscribían en el gran mito de la Ilustración, a saber, la búsqueda del «perfeccionamiento del hombre» mediante la investigación y el cuestionamiento del mundo que lo rodeaba para transformarlo. Los ciudadanos debían poder apropiarse de todos los recursos de la cultura para lograr una toma de conciencia individual y colectiva y un intercambio de ideas movilizadoras susceptibles de provocar un cambio social. 

En otros lugares, en muchos países del Sur, los grandes movimientos históricos fueron a menudo precedidos o acompañados por una crítica de la educación oficial y por el desarrollo de pedagogías de la liberación que pretendían volver conscientes a los subalternos de las posibilidades de invertir las causas de su sometimiento ²⁰. Fue el caso de las luchas por la abolición de la esclavitud negra y de las luchas anticoloniales. Pero también fue el caso en el periodo inmediatamente posterior a la independencia, en países como India y África, donde la relación entre el Estado y sus ciudadanos era comparable a la que existía entre profesor y alumno. El alumno era ignorante. El maestro, bajo la apariencia del Estado, lo sabía todo y su función era «instruir» a los que no sabían e «inculcarles» lo que necesitaban saber.

Como ahora sabemos, muchas de las crisis que estamos viviendo no hacen más que agravarse. Puede que pronto se nos vayan de las manos. Cada vez somos más conscientes, además, de que no son sólo ecológicas o energéticas, económicas, sociales o políticas. Son, sobre todo, consecuencia directa de las decisiones humanas. Por primera vez en la historia de la humanidad, el ser humano es una fuerza geológica capaz de influir en la biosfera y destruir lo vivo ²¹. Lo que es menos conocido es que esas intervenciones humanas, tal vez bienintencionadas, se basan en esquemas y mecanismos de formación inadecuados heredados del pasado reciente, y a veces en conocimientos fundamentalmente deficientes, cuando no son pura y simplemente el resultado de un deseo de ignorancia y del peso de la indiferencia.

Como ahora sabemos, muchas de las crisis que estamos viviendo no hacen más que agravarse. Puede que pronto se nos vayan de las manos.

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La erosión de las facultades críticas

Desentrañar estas crisis exige, por tanto, tener en cuenta una gran paradoja: nunca en la historia de la humanidad la información y el conocimiento habían sido tan abundantes ni tan universalmente distribuidos, a pesar de las flagrantes desigualdades de acceso. Al mismo tiempo, el mundo nunca había estado tan desprovisto de puntos de referencia. La erosión de las facultades críticas nunca había sido tan vertiginosa y el divorcio entre tecnicidad y reflexividad, el mundo de las herramientas y el mundo de los símbolos tan flagrante. 

Tres factores decisivos que alimentan y refuerzan esa paradoja pesan hoy en día sobre cualquier intento de reforma de la política de formación: la dificultad de escapar a las trampas de la razón calculadora; la reticencia a abrirse a otras visiones del mundo, a poner en común «archivos» y a compartir conocimientos informales en un momento en que los modelos pedagógicos se agotan; y, por último, la escasez de reflexión sobre el lugar de la tecnología en la producción de conocimientos y, a su vez, en la formación. 

En el centro de este empobrecimiento ontológico se encuentra la sobrevaloración de la razón calculadora y la falta de crédito concedido a otras formas de racionalidad que se apoyan tanto en la imaginación como en la sensibilidad ante el mundo que nos rodea. No hace falta remontarse demasiado en la historia del ascenso a la hegemonía del pensamiento calculador, primero en Occidente. En los siglos XVI y XVII, con las revoluciones copernicana y galileana, se revolucionó todo el campo del conocimiento: la realidad se hizo objetivable, mensurable y compartimentable, según lo que Heidegger llama «el proyecto matemático de la naturaleza». 

Desde fines del siglo XVIII e inicios del XIX, la mayoría de las disciplinas se construyeron sobre la gran división entre el ser humano y la naturaleza, y luego sobre el principio de la división y segregación de las especies. Se pensaba en el medio ambiente terrestre como «un stock abstracto y una reserva inagotable de recursos de los que basta con sacar» ²². Poco a poco, sólo se comprende a través de métodos matemáticos y estadísticos o bajo el prisma de disciplinas y conocimientos atomizados y balcanizados. 

Nunca en la historia de la humanidad la información y el conocimiento habían sido tan abundantes ni tan universalmente distribuidos, a pesar de las flagrantes desigualdades de acceso. Al mismo tiempo, el mundo nunca había estado tan desprovisto de puntos de referencia.

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Por ejemplo, al igual que las llamadas ciencias «duras», la economía se esfuerza por explicar cantidades mensurables utilizando los principios de causalidad y regularidad. Con el triunfo del maquinismo y el advenimiento de la sociedad industrial y luego postindustrial y su modelo de «vidas administradas», se rechazan otras formas de estar en el mundo, se descalifica el pensamiento visual y se deja de utilizar el lenguaje como medio de generación de sentido. Basado en el olvido de la condición humana carnal y fundamentada, el proyecto está en el corazón del ethos neoliberal, como resultado del cual la educación podría no ser más que un producto de consumo como cualquier otro.

Además, con la crisis del financiamiento público, el contexto general es de «racionalización» y de búsqueda de la eficacia. Mejorar la calidad reduciendo los costos se traduce, en casi todas partes, en un estrechamiento del horizonte conceptual, político y moral. Todo se reduce a una cuestión de objetivos, indicadores y altos mandos. Todo se orienta hacia la cultura de los resultados, en un contexto de funcionalidad a muy corto plazo. Además, se mantenga o no, existe una confusión entre la funcionalidad a corto plazo y la tecnicidad. 

Una se confunde con la otra, mientras que la empresa, considerada ahora como un «colectivo inteligente», tiende a sustituir a la sociedad y a la comunidad. Además, muchos consideran que tecnicidad y simplificación son sinónimos. Con la deriva de la programación estadística y probabilística, los riesgos de debilitamiento de la innovación como tal se intensifican en la medida en que el cuestionamiento de los regímenes de reflexividad y de los criterios de juicio se ha evacuado casi totalmente de los debates.

El empobrecimiento ontológico dista mucho de ser un fenómeno repentino. Después de tres siglos de revoluciones científicas y tecnológicas, el conocimiento, pero también la razón instrumental, están en proceso de «maquinización». Asistimos, casi impotentes, a lo que Bernard Stiegler llamó una «proletarización del saber» ²³. El pensamiento calculador ha triunfado sobre todas las demás formas de razón, la eficacia marca el camino y los sistemas de optimización guían las decisiones. Sólo vale lo que puede medirse, traducirse en cantidades abstractas y pagarse. La riqueza de una relación afectiva con el mundo, la belleza de un haiku, la transparencia de una mañana o la alegría de un rayo de sol ya no cuentan.

El pensamiento calculador ha triunfado sobre todas las demás formas de razón, la eficacia marca el camino y los sistemas de optimización guían las decisiones. Sólo vale lo que puede medirse, traducirse en cantidades abstractas y pagarse.

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En el centro de este empobrecimiento ontológico hay un segundo factor, a saber, la negativa a nutrirse de la totalidad de los archivos del mundo, a pesar de que cada vez es más evidente que los modelos pedagógicos tradicionales están agotándose. El objetivo último de la formación parece ser ahora la reproducción de una razón cada vez más abstracta, que se expresa preferentemente en el lenguaje de los códigos. Las más de las veces, los conocimientos se inculcan sin relación entre sí, sin situarlos en un enfoque histórico o cultural y sin la perspectiva que permitiría un mínimo de juicio y reflexividad. 

El auge de la inteligencia artificial ha abierto el camino a una inversión cada vez mayor en el sector de la educación y la formación. Las tecnologías educativas resultantes llegan a públicos cada vez más amplios y diversos. El impacto de esas herramientas «inteligentes» en nuestras formas de pensar y procesar la información o en nuestras capacidades de juicio y acción está aún por determinar. No cabe duda de que será colosal. Aunque el acceso a una enorme cantidad de información es cada vez más la norma, también es muy fácil perderse en ella. En particular, muy pocas personas son capaces hoy de decir exactamente qué es la «información» y qué la distingue de los «datos» o del conocimiento.  

En cualquier caso, muchas personas se ven obligadas hoy a adaptar sistemas ad hoc de negociación con el mundo. Además, una de las consecuencias de la revolución digital es la fragmentación del conocimiento. En efecto, no basta con constatar que las proposiciones cognitivas se multiplican sin cesar. A esto hay que añadir los efectos de la «desinstitucionalización», que se ven reforzados por las redes electrónicas que, en muchos aspectos, favorecen la fragmentación de la información. 

El conocimiento basado en la observación de los hechos y en la mayéutica tiende a ser sustituido por creencias más o menos compartidas y cada vez más polimorfas.

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Hoy sabemos que la rápida circulación de la información no conduce necesariamente a un fortalecimiento de las capacidades reflexivas y de discernimiento, ni a un enriquecimiento de las comunicaciones interpersonales necesarias para la adquisición de nuevos conocimientos adaptados a contextos diferentes, ni a un fortalecimiento concomitante de las posibilidades de autonomía individual, y menos aún a la producción proporcional de sentido. De hecho, el conocimiento basado en la observación de los hechos y en la mayéutica tiende a ser sustituido por creencias más o menos compartidas y cada vez más polimorfas.

El conocimiento ya no consiste en elaborar una imagen del mundo cuya garantía de adecuación debería encontrarse fuera de él. Creencia y conocimiento se confunden fácilmente. Para poner a prueba una idea, recurrimos cada vez más a una afirmación que la confirme que a una que la invalide. El antiguo proyecto de formación integral se sustituye poco a poco por la formación a trozos. Al hacer de la búsqueda selectiva de información uno de los medios centrales para ensamblar el conocimiento, las tecnologías digitales están allanando el camino para un divorcio cada vez más marcado entre la sed de conocimiento y la búsqueda de la verdad.

Esta crítica de la relación entre tecnología y pedagogía no pretende desacreditar la tecnología. No es la tecnología como tal lo que se cuestiona. Son sus usos, en particular los que provocan la erosión de las facultades críticas y la disminución de la capacidad de juicio. Es la creación de contenidos pedagógicos y las condiciones para su enriquecimiento lo que debe cuestionarse. La apropiación tecnológica requiere capacidades que se adquieren mediante la formación. Es el caso de las capacidades críticas, aquellas que nos permiten movilizar la razón en una actividad reflexiva, protegernos de sus sesgos, confrontar las fuentes, cuestionar los datos y la información y, en definitiva, emitir un juicio objetivo sobre los hechos porque se basan en la verdad.

El antiguo proyecto de formación integral se sustituye poco a poco por la formación a trozos.

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El cuidado de las tres capacidades

Acabamos de mostrar cómo, sobre el terreno, se están produciendo grandes y pequeñas transformaciones. Los llamados a liberarse de la matriz colonial y a situarse no del lado de los otros «diferentes», sino del lado de nuestros semejantes, son cada vez más estridentes. Nuestros propios instrumentos de medida, cálculo y evaluación muestran sus límites. Tanto en el Norte como en el Sur y en nuestra vecindad inmediata, nos vemos acosados por situaciones cada vez más complejas y enmarañadas, sin soluciones evidentes, con cada vez más partes interesadas con las que tenemos que negociar el más mínimo avance. 

En todas partes disminuye la capacidad de prever los riesgos y las posibilidades de controlarlos. Sólo parece haber surgido una certeza: la responsabilidad del actual fallo sistémico reside en nuestra incapacidad colectiva para comprender, prever, actuar y sanar. Y está claro que, ante el callejón sin salida actual, no bastarán ni las explicaciones globales, ni los conocimientos especializados, ni las herramientas técnicas, ni los recursos financieros. Reinventar la formación está, pues, en el centro de los grandes retos contemporáneos. Esto es particularmente cierto en el caso de la democracia, esa esfera de lo común que, quizás más que ninguna otra, requiere para su supervivencia una redistribución lo más justa posible de las capacidades críticas.

No se limitan al uso eficaz de la razón. Porque están en el corazón de la búsqueda de la libertad y la verdad, incluyen capacidades éticas y relacionales, boyas a las que agarrarse cuando el mar está embravecido. También incluyen la imaginación, fuente de creación y reinvención. Y es a alimentar estas tres capacidades a lo que debe dedicarse la formación. Lo que está efectivamente en juego es la posibilidad de reinventar la educación a la luz de un mundo sostenible porque es habitable y, por tanto, abierto a lo vivo. En tales condiciones, una cosa es apelar a una toma de conciencia institucional y colectiva. Sin embargo, no debemos subestimar la dificultad de tal ejercicio, sobre todo en un momento en que, en la sociedad y en la cultura en general, el reflejo natural es aferrarse a falsas certezas. 

La democracia requiere para su supervivencia una redistribución lo más justa posible de las capacidades críticas, de las capacidades de verdad y de las capacidades de juicio y de acción.

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Además, en los escasos momentos de «revolución antropológica» que ha vivido la humanidad, hemos observado la dificultad recurrente para abandonar la comodidad de las certezas, tomar conciencia de un cambio en el mundo y modificar en consecuencia nuestra comprensión y nuestras visiones. En la historia occidental, la transición del geocentrismo de Ptolomeo al heliocentrismo de Copérnico-Galileo es un ejemplo. Se necesitaron varios siglos de luchas no sólo científicas, sino también institucionales, jurídicas, religiosas y políticas para pasar de la visión de un mundo cerrado y tranquilizador a la de un mundo abierto, infinito y en gran parte desconocido. 

Hoy está en marcha una revolución similar y el tiempo se acaba. No podemos seguir enseñando los mismos conocimientos, con las mismas palabras, los mismos conceptos y las mismas pedagogías. Si la urgencia es pues reinventar la formación, la cuestión es sin embargo saber sobre qué base.

Aprender a aprender

Con el agotamiento del modelo ya fuera de toda duda, aprender a desaprender se ha convertido en la prioridad. Como nos han enseñado los recientes avances de la neurociencia cognitiva, aprender significa cuestionar el propio aprendizaje. Puesto que el error y la ilusión son nuestra suerte común, significa adoptar una ética de humildad ante una comprensión incompleta de la realidad. Porque el conocimiento no es en absoluto un espejo exacto del mundo exterior. Nuestra percepción de la realidad es siempre una reconstrucción a partir de fragmentos de información recogidos por nuestros sentidos y procesados por el cerebro ²⁴.

Atribuimos al mundo un sentido determinado por numerosas categorías inconscientes, las creencias en las que estamos inmersos y los atajos que tomamos, a veces sin darnos cuenta.

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El mundo mezcla constantemente nuestras percepciones con nuestra imaginación, sueños, recuerdos, etc. Proyecta nuestros deseos o temores sobre la realidad, y nuestra racionalidad se ve constantemente alterada por el número casi infinito de nuestros sesgos cognitivos. En resumen, atribuimos al mundo un sentido determinado por numerosas categorías inconscientes, las creencias en las que estamos inmersos y los atajos que tomamos, a veces sin darnos cuenta ²⁵. En esas circunstancias, sanar las tres capacidades mencionadas exige «descolonizar el imaginario» y romper muchos «esquemas mentales». 

Hay que sustituirlos por métodos pedagógicos que inviten, por ejemplo, a alejarse de las posturas verticalistas para liberar la confianza, la escucha activa y la expresión espontánea. Aprender en ciertos lugares, en la naturaleza, en las escuelas, terceros lugares, lugares de respiración y libertad, debe convertirse en la prioridad, al igual que aprender haciendo. Aprender a pensar con las manos, como explicaba el paleontólogo André Leroi-Gourhan, debe ser tan importante como aprender jugando, aprender a lo largo de la vida, con el corazón y el cuerpo tanto como con la razón, aprender a través del arte, reconectando con los deseos más profundos -según los métodos de la prospectiva positiva-, movilizando el poder de las historias. Así es como se sacudirán las viejas certezas. También así se liberará la mirada, se producirán desencadenamientos y se romperán los dogmas. 

Aprender a desaprender también significa aprender a navegar en un mundo digital, es decir, a buscar información. Cuando el acceso a todo tipo de pensamientos, conocimientos, fábulas y ficciones es siempre más fácil, la prioridad no es tanto retener la información sino saber mirarla críticamente, ordenarla, discutirla, seleccionarla, relacionarla, darle sentido o dejarla de lado.

Aprender a desaprender también significa aprender a navegar en un mundo digital, es decir, a buscar información.

ACHILLE MBEMBE y SARAH MARNIESSE

Aprender a desaprender significa comprender que lo digital no es suficiente. Si queremos un verdadero efecto transformador, nada mejor que reunir a las personas para que experimenten juntas las cosas, confronten sus ideas y creen inteligencia en común. La formación híbrida es muy poderosa en este sentido. Al tiempo que se basan en la tecnología digital para proporcionar conocimientos básicos, se apoyan en la formación presencial para construir el pensamiento, la innovación y la transformación. 

Volver a poner el vínculo en el centro de la formación

Durante mucho tiempo, la producción de conocimiento, sobre todo en Occidente, ha procedido troceando, clasificando y colocando fragmentos de la realidad en cajas o silos. Hoy en día, la toma de conciencia de la complejidad de la realidad sitúa la relación entre las disciplinas y los conocimientos en el centro del proceso de aprendizaje ²⁶. Para comprender una realidad compleja, es necesario «descompartimentar», movilizar las disciplinas en su complementariedad, vincular los conocimientos, entretejer las ideas, ensamblarlas en una forma de pensamiento relativamente sistémica. 

La relación con los Otros, nuestros semejantes, y más ampliamente con todas las fuerzas vitales, también es esencial para el acto de aprender. Además, formarse, ser formado y aprender es, ante todo, una actividad colectiva, una experiencia de compartir y un ejercicio de descentramiento y de traducción. ¿Acaso el pensamiento ampliado no nos obliga a tomar la perspectiva, sobre determinada cuestión, no necesariamente de la alteridad, sino precisamente de lo semejante, del Otro como mi semejante ²⁷? En un marco así, el conocimiento ya no es un campo cerrado. Llevado por el poder de la imaginación humana, es, en cambio, una dinámica en permanente evolución, en el seno de comunidades y territorios de aprendices que poseen diferentes tipos de información y pericia, dispuestos a compartir conocimientos, embarcados en un ejercicio de escucha y de creación conjunta de sentido.

¿Acaso el pensamiento ampliado no nos obliga a tomar la perspectiva, sobre determinada cuestión, no necesariamente de la alteridad, sino precisamente de lo semejante, del Otro como mi semejante?

ACHILLE MBEMBE y SARAH MARNIESSE

Recurrir a los archivos del todo-mundo

En Occidente, en particular, donde la certeza de «saberlo todo» nos ha hecho a menudo sordos a otras cosmologías de lo que Edouard Glissant llama el «todo-mundo», la falta de diálogo con relatos de otros lugares nos impide imaginar que existen otras formas de habitar la Tierra y de componer el universo. Sin embargo, un estudio tras otro siguen mostrando cómo, en las cosmologías de los pueblos de África o de la Amazonia, por ejemplo, los seres humanos, el agua, la tierra, el fuego, los animales, en definitiva, los seres vivos en general, son interdependientes. Forman parte de una comunidad biótica compuesta por diferentes clases de seres vivos vinculados entre sí por un pacto tácito ²⁸. Basado en la reciprocidad y la mutualidad, ese pacto está en el origen de la dinámica regenerativa, siendo toda transformación una cuestión de co-transformación, y toda individuación, una co-individuación ²⁹. 

Acceder a esas cosmologías es a veces caminar al lado de conocimientos que forman un corpus, pero de manera diferente a la nuestra. Como ocurre en África y en otras partes del mundo, muchos conocimientos son, en efecto, performativos. Es el caso de lo que podríamos llamar saberes vernáculos. La mayoría de ellos conceden un lugar privilegiado a la comunicación ritual y a la imaginación onírica. Las imágenes están cargadas de una energía particular y desempeñan un papel crucial como medio formal de significado. Comprender, ver y nombrar las cosas del mundo es ante todo ir al encuentro de lo que está «en otra parte». Significa entablar un diálogo con seres ambiguos, en continua metamorfosis, situados en la intersección de varias especies. 

Más o menos conservados en «bancos informales», ese conocimiento es la ilustración de formas extremadamente heterogéneas de inteligencia práctica, pericia y racionalidad. Los actores sociales los movilizan de forma selectiva y a menudo utilitaria, en un contexto fundamentalmente políglota y caracterizado por un pluralismo epistemológico de hecho. Aunque tales depósitos o «bancos informales» de conocimiento formen parte de la experiencia vivida, a veces no han sido identificados. Por tanto, son difíciles de cartografiar y su gestión no puede reducirse a un simple tratamiento de la información. En el caso africano, y más allá, puesto que el conocimiento africano es también una fuente de comprensión del mundo fuera de África, cualquier reforma de la política de formación debe partir, por tanto, de la premisa fundamental de que existen varios mercados cognitivos. En esos mercados de múltiples entradas, el conocimiento no sigue necesariamente las mismas rutas. No se comparte de la misma manera y no está sujeto a enfoques de formación similares.

Cualquier reforma de la política de formación debe partir, por tanto, de la premisa fundamental de que existen varios mercados cognitivos. En esos mercados de múltiples entradas, el conocimiento no sigue necesariamente las mismas rutas.

ACHILLE MBEMBE y SARAH MARNIESSE

La formación como curación 

En este contexto, el hecho de formarse o de ser formado será, en sí mismo, una forma de curación. El objetivo de la curación es sanar la ignorancia, permitir el desencadenamiento, la toma de conciencia. Su función es facilitar el descubrimiento de habilidades insospechadas, liberar un poder de acción, resistir a lo que François Jullien denomina «no vida» o «vida atascada», «resignada» o «fosilizada» ³⁰. La curación reactiva la capacidad de vida, la pone de nuevo en movimiento. Esta liberación del poder de actuar sólo es posible si, al mismo tiempo, nos apoyamos en el poder del en-común («aprender juntos»), la magia del arte, el poder de las historias y, sobre todo, la reflexividad y la búsqueda de sentido.

Por lo demás, una pedagogía para un mundo sostenible recurrirá inevitablemente a herencias diversas. Esto es especialmente cierto en el caso de las herencias animistas. En efecto, en las tradiciones africanas de formación, la iniciación y la curación iban de la mano. Conservados cuidadosamente en círculos de iniciados y no iniciados, el conocimiento debía transformarse en destrezas y habilidades. Todo proceso de formación tenía una dimensión performativa. Una de las funciones de la formación era ayudar al aprendiz o iniciado a desarrollar capacidades de discernimiento. 

En la mayoría de los casos, el punto de partida eran ejemplos concretos. La formación consistía en ayudar a pasar de los ejemplos concretos a los casos típicos, y de los casos típicos a las normas de acción y a la eficacia social. Esta última consistía en la capacidad de forjar todo tipo de vínculos con el mundo vivo, de establecer relaciones. La formación también pretendía preparar al alumno para responder adecuadamente a la dimensión imprevisible de la vida y la actividad humanas, a las situaciones de emergencia y a los imprevistos, aquellos que se resistían a toda previsión y a todo cálculo.

Un proyecto de ese tipo sólo puede tomar forma en el seno de comunidades de aprendizaje, en el marco general de la reinvención de la democracia. Se trata, pues, de reinscribir el proyecto de formación y la política de la pedagogía en la línea de un nuevo ideal de atención abierta al individuo, ciertamente, pero centrada en la relación. En tal proyecto, las prácticas de formación a distancia ocupan un lugar esencial. Sin embargo, para que la formación se convierta en una forma eficaz de curación, es esencial mantener un vínculo comunitario y un vínculo con el territorio. Se trataría de producir y difundir conocimientos como base para la acción ciudadana, en una lógica de reparación de lo vivo. Se trataría de dar vida a territorios de aprendizaje, y de aprender de territorios vivos. Esto estaría muy lejos del modelo dominante hoy en día, el de la mercantilización del conocimiento.

Se trataría de producir y difundir conocimientos como base para la acción ciudadana, en una lógica de reparación de lo vivo. Se trataría de dar vida a territorios de aprendizaje, y de aprender de territorios vivos.

ACHILLE MBEMBE y SARAH MARNIESSE

En el modelo de la curación, el acceso al conocimiento sería un derecho incondicional. El conocimiento sería gratuito porque se movilizaría en el trabajo, por definición interminable, de reparar el mundo. Su objetivo sería estimular la participación de todos los actores en la construcción de una inteligencia colectiva eficaz. Para fomentar la colaboración y la cooperación, utilizaría el potencial digital tecno-relacional y tecno-informacional. La formación no es sólo una cuestión de acceso, sino también de contenido, es decir, de mezcla semiótica, de reflexividad, de posibilidades reticulares, de vinculación. 

Conclusión

A lo largo de esta reflexión, hemos afirmado repetidamente que conciliar economía, democracia y mundo vivo requiere formación. También hemos mostrado hasta qué punto la nueva demanda de formación está impulsada por fuerzas contradictorias: por un lado, las fuerzas del mercado y, por otro, quienes militan por la reparación y el cuidado de lo vivo y la reanimación de la democracia en su forma más dialógica y sustantiva. También hemos argumentado hasta qué punto, regida por la razón calculadora, la formación, tal y como se aplica hoy en día, sigue reproduciendo los problemas que nos han llevado al callejón sin salida. 

Después, presentamos un conjunto de propuestas alternativas para reformar nuestros esquemas pedagógicos. Dando la espalda a los modelos que se contentan con hacer de la formación un instrumento al servicio de prácticas neogestionarias, concebimos la formación como una forma de curación, y en particular del cuidado de las tres capacidades de juicio crítico, éticas y relacionales y de imaginación. En ese sentido, no sólo se dirige a la razón instrumental, sino también al conjunto de capacidades necesarias para que el mundo sea habitable para todos. 

Hace hincapié en la naturaleza compleja de la realidad, que no puede ser captada por campos disciplinarios que operan en silos. Sitúa las relaciones en el centro del aprendizaje y revaloriza los saberes ocultos, los conocimientos informales y las herencias animistas. Lejos del etnocentrismo y de las teorías de la diferencia y la alteridad, abre nuevas vías hacia un posible en-común, la comunidad última quizás, la comunidad terrestre ³¹. 

Queda por establecer el vínculo entre la tarea de curación y el proyecto de una democracia que se conjuga ahora desde la perspectiva de lo vivo, su último nombre. En esta perspectiva, los nuevos centros de formación serían de hecho cuencos de respiración. La formación consistiría en tomar a cada uno de la mano y ayudarle a quedarse no con el Otro, sino con sus semejantes, a explorar no lo Extranjero, sino el ancho mundo.